von Dana Jarczyk und Thomas Altenhörner
Soziologie heute Ausgabe Oktober 2021
Digitalisierung und Technostress bei Lehrkräften
Ein Beitrag zu Digitalisierungsprozessen an Schulen
und zum Stresserleben von Lehrkräften bei der beruflichen Nutzung digitaler Medien
Gesundheit und Stressoren im Lehrerberuf
Seit langem ist bekannt, dass Lehrer:innen besonderen gesundheitlichen Belastungen – vor allem psychischen Belastungen – ausgesetzt sind. Dies spiegelt sich u.a. in den Daten zum Krankheitsgeschehen wider, nach denen Lehrkräfte überproportional oft unter Depressionen oder Burnout-Syndromen leiden (z.B. Hillert, Koch & Lehr 2013, S. 807). Auch wird im Vergleich zu anderen Erwerbstätigen häufiger von Symptomen wie Nervosität, Reizbarkeit, Kopfschmerz und Schlafstörungen berichtet (Wesselborg et al. 2014, S. 158).
Eine wesentliche Bedeutung scheint berufsbezogenem Stress zuzukommen (vgl. Scheuch et al. 2015, S. 347). Wenn die Beanspruchung im Rahmen einer beruflichen Tätigkeit als langanhaltende oder dauerhafte Überlastung bzw. Überforderung erlebt wird, entsteht Arbeitsstress (Sosnowsky-Waschek 2013, S. 118). Beim Auftreten von Stress spielen zum einen subjektive Aspekte der Persönlichkeit oder der Stressbewältigungsfähigkeit eine Rolle. Zum anderen hängt das Auftreten mit vorhandenen Stressoren, die beispielsweise als äußere Faktoren vorliegen, zusammen.
Für Lehrer:innen werden eine Reihe typischer Stressoren berichtet: Eine der Herausforderungen besteht im Unterrichten von heterogenen Klassen und wenig motivierten Schüler:innen (Hillert, Koch & Lehr 2013, S. 807). Darüber hinaus besteht die Problematik einer hohen Arbeitslast mit zeitlichem Druck, um beispielsweise den Lehrplan einhalten zu können (Fuchs & Trischler 2009, S. 18).
Viele der Tätigkeiten erfolgen im Home-Office. Zum einen wird dadurch die Möglichkeit zur Vereinbarkeit von Privatleben und Beruf verbessert, auf der anderen Seite besteht das Risiko der Entgrenzung (Mußmann, Riethmüller & Hartwig 2016, S. 166). Um geregelte Arbeitszeiten einhalten zu können und eine dauerhafte Mehrarbeit zu verhindern, erfordert die Arbeit ein hohes Maß an Selbstorganisation und ein gutes Zeitmanagement.
Ein weiterer, bisher wenig beschriebener Faktor besteht darin, sich stetig an neue Arbeitsbedingungen anpassen zu müssen (Krause, Dorsemagen & Baeriswyl 2013, S. 99).
Wissenschaftliche Perspektiven auf arbeitsbezogenen Stress
Nach dem Anforderungs-Kontroll-Modell (Karasek 1979) ist die beruflich bedingte Stresswahrnehmung einerseits vom Ausmaß der Anforderungen oder Belastungen (z.B. Arbeitsdichte) und andererseits von den individuellen Handlungs- und Entscheidungsspielräumen abhängig (vgl. Gebele 2009, S. 6). Anspruchsvolle Tätigkeiten, die nur wenig Gestaltungs- oder Entscheidungsmöglichkeiten bieten, stellen ein erhöhtes Stressrisiko dar (ebd., S. 12).
Das Modell beruflicher Gratifikationskrisen fokussiert auf eine Krise in der Anerkennung im Rahmen der Tätigkeit (vgl. Siegrist 2015, S. 4). Eine Gratifikationskrise entsteht durch ein Ungleichgewicht zwischen hohem Engagement bei zu geringer Gratifikation und führt so zu Stress. Unter Belohnung werden Aspekte wie Gehalt, Aufstiegschancen oder Wertschätzung durch andere, – v.a. aber durch Vorgesetzte – verstanden (vgl. ebd. S. 21). Das Engagement besteht u.a. in dem Aufwand, den Lehrer:innen betreiben, um den Unterricht hochwertig zu gestalten. Eine Anerkennung könnte sich über den Erfolg der Schüler:innen oder in der Beliebtheit zeigen, wobei Letzteres öfter mit nachsichtigem Verhalten einhergeht und mit geringerer Unterrichtsqualität assoziiert wird (Siegrist 2015, S. 82 f.). Darüber hinaus ist die allgemeine Anerkennung durch Eltern nicht konsistent vorhanden. Lehrer:innen verstehen ihren Beruf häufig als persönliche Berufung und neigen in diesem Kontext zu einer erhöhten Verausgabung. Dieses Persönlichkeitsmerkmal kann das Auftreten von Stress bei Lehrkräften begünstigen. Trotz der Optionen zur Übernahme bestimmter Rollen bietet der Lehrerberuf eher geringe Karrieremöglichkeiten, sodass sich die Bezahlung primär an der beruflichen Erfahrung und weniger an individuellen Leistungen orientiert (Rothland 2013, S. 27). Die Anhäufung von Aufgaben durch die Übernahme mehrerer Funktionen kann laut Besser-Scholz (2007) ein Gefühl von Dauerstress erzeugen (S. 16).
Digitalisierung an Schulen – Potenziale und gesundheitliche Risiken
Verglichen mit der Industrie war der digitale Wandel im Bildungsbereich bis vor wenigen Jahren kaum spürbar (vgl. Holler 2017, S. 50). Die Situation hat sich v.a. mit der Verabschiedung des Förderprogramms DigitalpaktSchule im Frühjahr 2019 verändert. Die bereitgestellten 5 Mrd. Euro dienen zum einen dem Ausbau digitaler Infrastruktur und zum anderen sollen Endgeräte wie z. B. Whiteboards, interaktive Tafeln, Tablets, aber auch Lizenzen und Apps, finanziert werden. Ein zentrales Ziel besteht darin, Schüler:innen aktiv auf die digitale Welt und den internationalen Arbeitsmarkt vorzubereiten (BMBF 2020).
Für Digitalisierungsprozesse werden diverse Potenziale beschrieben, wie beispielsweise die Steigerung der Effektivität und Flexibilität von Arbeit sowie mögliche Zeitersparnisse (Klös 2020, S. 43). Für Lehrkräfte zählt hierzu die Kommunikation über E-Mails oder Online-Programme zur Vorbereitung von Unterricht oder zur Verarbeitung von Noten. Solche Aufgaben können zeitlich flexibel und von zu Hause aus durchgeführt werden. Der digitale Wandel in der Schule dient aber weniger den genannten Zielen, sondern vorranging der Anpassung der Lehr- und Lernprozesse an die Bedarfe der Schüler:innen. Das heißt, digitale Medien werden überwiegend ergänzend eingesetzt und sollen z.B. Möglichkeiten der individuellen Förderung verbessern oder die Motivation bzw. Aufmerksamkeit bei Schüler:innen erhöhen (Herzig 2014, S. 11).
Der Umbruch erweitert somit zwar die Gestaltungsspielräume von Lehrer:innen, birgt aber auch Stresspotenzial und damit verbundene gesundheitliche und berufliche Auswirkungen (Gimpel et al. 2018). Bekannt ist u.a., dass die allgegenwärtige Nutzung von Mobiltelefonen und Messenger-Diensten Arbeitsunterbrechungen begünstigen. Darüber hinaus entsteht durch den beschleunigten Informationsfluss das Gefühl einer Erhöhung des Umfangs und der Verdichtung von Arbeit und es wird ein innerer Druck, direkt auf Nachrichten reagieren zu müssen, empfunden (vgl. Holler 2017, S. 20).
So kann über die gesundheitsschädliche Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien eine Unterform von Stress entstehen, die als Technostress bezeichnet wird. Nach dem Technostressmodell von Ragu-Nathan et al. (2008) wird berufsbedingter Technostress über spezifische Stressoren verursacht, die in Verbindung mit der Nutzung digitaler Medien stehen. Auch hier wird der sogenannte Technostressor individuell unterschiedlich erlebt und bewertet. Neben dem Einfluss persönlicher Ressourcen haben sogenannte Technostress-Inhibitoren einen mildernden Effekt auf das Erleben von Stress. Unter Inhibitoren werden primär betriebliche Maßnahmen zur Prävention oder Bewältigung von Technostress verstanden (ebd., S. 419 f.).
Zentraler Fokus/Fragestellung der Studie
Das Ziel der Studie bestand darin, neue Erkenntnisse über die subjektive Wahrnehmung von Stress im Rahmen der beruflichen Nutzung digitaler Medien von Lehrer:innen zu gewinnen. In den Interviews sollte das Ausmaß der berufsbezogenen Nutzung digitaler Medien erfragt und das Erleben dieser Nutzung näher untersucht werden. Dabei ging es vor allem darum, stressfördernde Faktoren und persönliche Bewältigungsstrategien zu identifizieren. Gleichzeitig sollten Inhibitoren bestimmt werden, um Verbesserungsmöglichkeiten zu erarbeiten.
Stichprobe, Methode und Auswertung
Die Studie basiert auf einem qualitativen Forschungsansatz, in dem acht Lehrer:innen des Sekundarbereichs jeweils mit einem teil-strukturierten Leitfaden befragt wurden. Die Erhebungen wurden zwischen Januar und März 2020 an fünf weiterführenden Schulen in NRW durchgeführt. Die interviewten Lehrer:innen waren zwischen 35 und 57 Jahre alt. Sie gehören somit zur Gruppe der sogenannten „digital immigrants“, die ohne bzw. mit sehr wenigen digitalen Medien aufgewachsen sind. Die Befragten unterschieden sich hinsichtlich ihrer Unterrichtsfächer und Funktionen, welche sie an ihrer Schule übernahmen. Unter ihnen waren Medienbeauftragte, eine Abteilungsleitung sowie eine stellvertretende Schulleitung. Als Lehrfächer wurden u.a. Geschichte, Sport, Musik, Wirtschaft, Informatik, Mathe oder Deutsch genannt. Die themenzentrierten Experteninterviews dauerten im Mittel 40 Minuten. Die Auswertung erfolgte gemäß des inhaltsanalytischen Vorgehens nach Mayring (2015). In den Ergebnissen werden jeweils Interviewaussagen aufgeführt, die den entsprechenden Sachverhalt verdeutlichen.
Ergebnisse: Technostressoren bei Lehrer:innen
Die Studie bestätigt, dass die Digitalisierung in der Arbeitswelt Schule zum Zeitpunkt der Erhebung noch nicht so weit vorangeschritten war, sodass das Unterrichten mit Tablet und Beamer nicht für jede Lehrkraft selbstverständlich gewesen ist. Anhand der Aussagen der Lehrkräfte zeigten sich verschiedene Stressoren. Einer von ihnen besteht darin, wenn Schulen über eine unzureichende Ausstattung verfügen (vgl. auch Bitkom, 2015).
„Das heißt, Noten eingeben oder Ähnliches ist natürlich hier in der Schule, bei den veralteten Rechnern, schon sehr mühselig.“ (B2, Pos. 51)
„Wir haben sowieso nur 15 Tablets für die ganze Schule und jeder kann das ungefähr einmal im Monat benutzen.“ (B4, Pos. 138)
Die Ausstattung kann dabei sehr unterschiedlich sein: In manchen Schulen stehen z.B. kompatible Dienst-Tablets zur Verfügung, das WLAN funktioniert problemlos und ein professioneller Support wird gewährleistet. Andere Lehrkräfte nehmen hingegen privat angeschaffte Kabel und Endgeräte mit in den Unterricht, um ihre Planungsunsicherheit zu überwinden. Weiterhin berichten Lehrer:innen, dass sie oft auf Hilfestellungen von technikaffinen Kolleg:innen oder auch Schüler:innen angewiesen sind.
„Ich kann alles, was ich auf meinem Tablet habe, projizieren. Ich kann mich jederzeit darüber mit dem Internet verbinden […] ich habe für das Tablet nochmal so einen Adapter, dass ich alle Geräte, die ich bräuchte, daran anschließen kann.“ (B5, Pos. 21)
„Ich habe mittlerweile eine Computertasche, wo ich sämtliche Kabel und alles Mögliche […] zusätzlich dabei habe: Lautsprecher, Verlängerungskabel […] um halt dem aus dem Weg zu gehen, dass man so einen Wagen holt und dann fehlt wieder ein Kabel und dann ist dieses oder jenes nicht da.“ (B2, Pos. 107)
„Das muss dann alles […] von den technikbegeisterten Kollegen (geleistet werden), aber die sind natürlich auch nicht so begeistert, wenn das einfach zu ihrer Arbeitszeit dazukommt.“ (B1, Pos. 122)
Ein weiterer Faktor liegt in der erlebten Omnipräsenz, in der Grenzen zwischen Privat- und Berufsleben verschwimmen und Erholungsphasen fehlen können, da digitale Geräte bzw. Medien auch außerhalb der Schule sowohl privat als auch beruflich genutzt werden. Die sehr gute Erreichbarkeit kann in Verbindung mit eigenen und externen Verhaltenserwartungen belastend wirken, wenn Lehrkräfte den Anspruch an sich haben, beispielsweise sehr kurzfristig auf Mails oder WhatsApp-Nachrichten zu reagieren.
„Da gibt es jetzt so eine WhatsApp-Gruppe […]. Ich werde jetzt am Wochenende mit irgendwelchen Nachrichten zugeschüttet, die eigentlich beruflich sind.“ (B2, Pos. 43)
„Es wird erwartet, dass du natürlich die Mail, die gestern Abend um 23:30 Uhr herausgegangen ist, dann morgens um 8 Uhr schon gelesen hast […] und wir haben keine Bürozeit.“ (B8, Pos. 136)
Datenschutzrechtliche Regelungen stellen ein weiteres Problemfeld dar. Aus Sicht von einigen Lehrkräften können die Anforderungen beispielsweise zum Umgang mit personenbezogenen Daten auf privaten Endgeräten oft nicht eingehalten werden, wenn sie handlungsfähig bleiben möchten.
„Als der DigitalPakt aufkam, da mussten alle Schulen plötzlich Datenschutzerklärungen von den Kollegen einholen. […] Da war zum Glück schon klar, dass ich eh gehe, aber ich hätte das auch nicht unterschrieben.“ (B5, Pos. 116)
„Die offiziellen Dienstanweisungen sind Datenschutzrechtlich total sicher […]. Das ist die Theorie. Dann würde hier aber gar nichts mehr funktionieren. Dann würden wir keine Benachrichtigungen nach Hause bekommen, keinen Stundenplan sehen können […].“ (B8, Pos. 92)
Einige Lehrer:innen äußern, dass ihnen die hohe Komplexität der Medien zu schaffen macht. Gleichzeitig erleben sie einen starken Druck, die Medien zeitnah anwenden zu können. So bestehen Ängste vor Kontrollverlust, die Medien nicht mehr ausreichend beherrschen bzw. verstehen zu können. Insgesamt scheint hier ein deutlich erhöhter Arbeitsaufwand gesehen zu werden und Schwierigkeiten, in die notwendigen zeitlichen Ressourcen zu investieren zu können.
„Noch geht es, aber es ist ja auch kein Ende abzusehen. Es kommt jedes Jahr wieder was Neues dazu, wo man sich wieder verbinden kann, wo man wieder über digitale Wege laufen kann. Da habe ich schon manchmal Sorge: wie lange kann man da wirklich noch mithalten? Weil es alles so viel ist und ich manchmal denke, es kostet mich so viel Zeit mich damit zu befassen […].“ (B5, Pos. 29)
„Diese Unsicherheit des nicht mehr Beherrschens, weil nicht mehr verstehe, was da passiert, ist sehr groß.“ (B8, Pos. 151)
Beim Erleben von digitalem Stress sind weitere Aspekte zu berücksichtigen. Dabei sind Persönlichkeitsmerkmale (z.B. die Verausgabungsneigung) sowie die eigene Haltung gegenüber digitalen Medien oder die Erfahrung im Umgang mit diesen von Relevanz.
Diskussion und Empfehlungen
Obwohl die Interviews unmittelbar zu Beginn der Corona-Pandemie vor den ersten schulbezogenen Lockdownmaßnahmen geführt wurden und somit nicht ganz den aktuellsten Stand widerspiegeln, lassen sich die Erkenntnisse dennoch auf die derzeitige Situation transferieren. Trotz der Anstrengungen zur Förderung der Digitalisierung sollte unstrittig sein, dass sich die Lage durch die massiven Anpassungen, welche beispielsweise im Rahmen von Distanz- oder Wechselunterrichtsmodellen vollzogen wurden, zumindest phasenweise substanziell verschärft hat. Es wird vielfach von ungeplanten Ad hoc-Maßnahmen bei der Umsetzung des digitalen Lehrens und unzureichenden Internetverbindungen berichtet, wodurch davon auszugehen ist, dass Gefühle von Überforderung oder Frustrationen gestiegen sind (Robert Bosch Stiftung 2021). Ebenso ist zu vermuten, dass es nicht gelingen konnte, alle Beteiligten an die neuen Anforderungen angemessen heranzuführen.
Zur Frage, was getan werden müsste, um die Belastungssituation zu verbessern, lassen sich aus den Befunden und dem aktuellen Erkenntnisstand einige konkrete Empfehlungen ableiten:
(1) Lehrer:innen sind mit dienstlich bereitgestellten Endgeräten auszustatten, über die sowohl der vorgeschriebene Datenschutz und als auch die Work-Life-Balance besser eingehalten werden kann.
(2) Es ist ein qualifizierter, ausreichender und leicht erreichbarer IT-Support sicherzustellen. Zudem benötigen die Lehrer:innen für sie gut verstehbare Unterstützung und Beratung z.B. bei Fragen zum Datenschutz und zur Aneignung von Kenntnissen im Umgang mit neuer Hard- und Software.
(3) Die Gruppen der Beteiligten sollten in die Planung und Umsetzung von Digitalisierungsprozessen einbezogen werden. Im Sinne eines betrieblichen Gesundheitsmanagements sind die Bedarfe und Bedürfnisse der Lehrkräfte mehr in den Vordergrund zu stellen. Zudem ist es sinnvoll, Eltern und Schüler:innen im Rahmen des Möglichen daran teilnehmen zu lassen bzw. sie darüber aufzuklären und transparent zu informieren.
(4) Um Überlastungen durch Gefühle ständiger Erreichbarkeit oder einer nicht zu bewältigenden Arbeits- und Mail-Flut vorzubeugen, sollten Vereinbarungen zu Arbeits- und Nutzungszeiten der Geräte getroffen werden, die von allen getragen und eingehalten werden.
Letztlich wird die Digitalisierung im Bildungssektor ein dauerhaft hochrelevantes Thema bleiben. Es muss also Ziel sein, Digitalisierungsprozesse angemessen zu fördern. Dabei sollte die Perspektive von Lehrkräften und ihre gesundheitlichen Belastungen zukünftig deutlich stärker in den Blick genommen werden, damit dies gelingen kann.
Literaturverzeichnis
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